Начало Специалности Психология Полезна информация Писане на есета

Писане на есета

Обща информация

Логически грешки

McGee, S. (2010). Key research and study skills in psychology. Los Angeles: SAGE.

Писането на есета по психология на университетско ниво е едно от най-важните умения, които ще трябва да развиете в процеса на следването си. Може да учите усилено, за да придобиете експертни психологически познания, но ако не можете да ги предадете чрез есетата и отговорите си на изпитите, постигнатото от вас ще остане незабелязано. Това е ключово умение, което ще ви върши работа по-нататък на магистърско и докторско ниво или на работното ви място.

Дължината на есето зависи от целта, макар че типичният обем в световната практика за първи и втори курс е около 1500 думи, за трети и четвърти курс обемът нараства на около 3000 думи.

КОИ СА КРИТЕРИИТЕ?

Първото нещо, което трябва да знаете, е системата за оценка в университета. Различните университети и преподаватели имат някои разминавания, но общият световен стандарт е:

ПРОЦЕНТ
ОЦЕНКА
90-100%
Отличен 6
80-89%
Много добър 5
70-79%
Добър 4
60-69%
Среден 3
Под 59%
Слаб 2

* Някои по-престижни висши учебни заведения по света изискват и 70% като гранична стойност за издържане на изпит (среден 3).

Противно на студентските легенди, преподавателите не подхождат с нагласата да „късат“ студентите. (Изпитите всъщност са сред най-неприятното време не само за студентите, но и за преподавателите; никой преподавател не извлича удоволствие от писането на двойки.) Най-често срещаните причини за слабите оценки са:

  • Неотговаряне на поставения въпрос.
  • Забравяне, че писмената работа би трябвало да е академична и по психология, а не описание на лични размисли и чувства.
  • Предаване на твърде недостатъчен и неадекватен текст.
  • Неспазване на срок.
  • Плагиатство.
  • Непредаване на изисквана работа.

НЕОТГОВАРЯНЕ НА ПОСТАВЕНИЯ ВЪПРОС

Това може да изглежда очевидно, но е изключително важно. Есето ви е на конкретна тема, която трябва да дискутирате или да оцените. Неуспехът това да се направи е забележително често срещан. Може да не сте обърнали достатъчно внимание на темата и да сте пропуснали ключова дума или фраза (или нейно значение). Възможно е да сте се отклонили от нея в подготовката (четенето на нужните материали) или в писането и в крайна сметка есето се оказва на друга тема. Може да не сте чели достатъчно, да не сте разбрали правилно предметната материя, да сте написали твърде широко есе, без да стигнете до конкретните пунктове в заданието, да не сте предвидили достатъчно време, за да се подготвите и да напишете есето, или просто не ви харесва темата и затова не сте се постарали да вложите достатъчно усилия. Винаги трябва да четете текста си, като държите пред себе си заданието, за да се уверите, че сте отговорили на поставения въпрос.

НЕСПАЗВАНЕ НА АКАДЕМИЧНИЯ СТИЛ И ЕЗИК

Много от темите, които се учат по психология, са ви донякъде познати – все пак това е наука за психиката и поведението. Вече знаете много за тях… така ли е обаче? Има много неща, които си мислим, че знаем заради „здравия разум“, чиито носители се ласкаем, че сме; тези източници обаче е възможно да не са коректни и науката нерядко е демонстрирала с изследвания, че стереотипите, народните приказки или мъдрости всъщност са неточни. Трябва да внимавате да не попаднете в капана на предаването на лична история или есе за начина ви на живот вместо академично есе. Ако не напишете академично есе, със сигурност ще получите слаба оценка.

ПРЕДАВАНЕ НА ТВЪРДЕ НЕДОСТАТЪЧЕН И НЕАДЕКВАТЕН ТЕКСТ

Всички учебни есета са с определен обем. Инструкциите на преподавателя ви дават представа каква гъвкавост може да имате в изложението, преди да се наложи санкция (например инструкцията може да е за есе с обем 1500 ± 250 думи (т.е. между 1250 и 1750 знака). Ще бъде посочено дали в този брой влиза и библиографската справка. Ако напишете 800 вместо 1500 думи, може да получите слаба оценка до голяма степен защото не сте покрили достатъчно материал в адекватните детайли.

НЕСПАЗВАНЕ НА СРОК

Ако преподавателят има правила по отношение на закъснялото предаване, трябва да се съобразите с тях. Ваша работа е да се информирате, така че „О, ама аз не знаех“ не е валидно извинение и няма да предизвика съчувствие. Всяко задание има краен срок – той е задължителен, освен ако изрично не сте си уговорили лично удължение. „Имам три есета да предавам тази седмица“ или „Заминавам в чужбина на екскурзия и няма да мога да си предам работата, преди да се върна“, може и да не предизвикат благоприятна реакция. Управлението на времето е едно от уменията, които трябва да развиете през следването си. Наистина може да имате три есета, но кой е казал, че трябва да ги пишете по едно и също време последната нощ преди крайния срок?

ПЛАГИАТСТВО

Това е доста болен проблем и предмет на объркване за студентите. Този въпрос е дискутиран в друга статия. Много университети в Европа и в САЩ използват компютърен софтуер за откриване на плагиатство, например чрез електронни копия на разработките, които се предават през уебсайтове като www.turnitin.com. Все повече университети изискват разработката да се предава през виртуална учебна среда като Moodle или WebCT. Дори и ако я предавате писмено обаче, не правете грешката да мислите, че плагиатството лесно може „да ви се размине“. Преподавателите ви са достатъчно опитни, за да могат да открият различните издайнически знаци, че абзац, част или цялото есе е копирано от други източници.

СРАВНЕТЕ ТЕЗИ ДВА ОТКЪСА

Освен дължината на тези два абзаца, можете ли да прецените кое есе ще получи по-висока оценка?

ПРИМЕР 1 ПРИМЕР 2
В първите два месеца от развитието на фетуса полът е неопределен. Ако след този период тестостеронът е доминиращият хормон, фетусът ще развие мъжки полови органи; ако не, той ще развие женски полови органи. Просто присъствието на хормони на този етап от развитието обаче само по себе си не гарантира, че първоначално развиващият се пол ще е окончателният; от време на време се раждат хора с несъответствие между различните компоненти на половата анатомия и физиология (Gross, 1996, p. 577). Тези несъответствия може да възникнат заради хромозомни аномалии, при които има несъответствие между хромозомния пол и външния вид, включително гениталиите. Най-известните от тях са синдромът на Търнър (XO) и синдромът на Клайнфелтер (XXY) (Gross, 1996, p. 577). Говорим за културата, но какво означава тя? В бизнес смисъла организационната култура е дефинирана като „общите и относително стабилни убеждения, нагласи и ценности, които съществуват в организацията“ (Williams, Dobson & Walters, 1989). Някои са склонни да мислят за страната като представляваща култура, но както отбелязва Хюс (Hughes, 1994, p. 15), говорейки за Америка, „Америка е умствена конструкция, а не раса или унаследен клас или потомствена територия“. Във всяка организация или група – колкото голяма или малка да е – вероятно ще бъдат представени няколко или много различни култури, различни убеждения, нагласи и ценности. Много вероятно е да има редица припокриващи се характеристики на тези култури, но често е вярно, че доминиращите сили в групата желаят да предадат онова, което смятат за правилен начин на възприемане, мислене и чувстване. Можем ли изобщо да изучаваме напълно обективно дадена култура – нашата или нечия чужда? „Не можем да наблюдаваме културните практики – отбелязва Суорц (Swartz, 1998, p. 5), – без да помним, че нашият акт на наблюдение сам по себе си е културна практика.“ Личната ни предубеденост и убеждения ще оцветяват начина, по който виждаме убежденията на другия. Луис (Lewis, 1996) казва, че „пътят към себеразбирането е да поставяме под съмнение много от тези ценности, които са ни вменени, докато сме били малки“, и може да се твърди, че точно това трябва да направим, когато сме изправени пред опитите да разберем културата. „Културата – твърди Литълуд (Littlewood, 1992, p. 8) – не може да се мисли като чанта със спомени и техники за оцеляване, която хората разнасят със себе си и от която са забравили да се отърват. Тя е по-скоро динамично пресъздаване от всяко поколение, комплексен и променящ се набор от акомодации, идентификации, явни съпротиви и преработки.“ Следователно културните сходства и различия трябва да се вземат предвид, когато се опитваме да определим дали човекът е болен или има нужда от лечение. „Вземането на културата предвид не е просто въпрос дали е легитимно да прилагаме конвенционалните схеми към хората от други култури“ – предупреждава Айзенбърг (Eisenberg, 1996, p. xiii, цит. по Swartz, 1998, p. 59), тъй като „самата диагноза е културен въпрос в обществото“.

Първият пример просто преразказва факти без разработване или обсъждане и единственият източник, който се цитира, е учебник по въведение в психологията. Вторият пример изследва понятие, използва няколко академични източника и извлича заключения за значението на културата в контекста на здравето, като предупреждава читателя за факта, че самият акт на диагностицирането е културен феномен. Забележете и начина, по който са въведени цитатите: цитатът винаги е интегриран в изложението. 

ЛОГИЧЕСКИ ГРЕШКИ

Знаете как да спорите, но дали знаете как да го правите добре? Полезно е да се запознаете с логическите грешки и когато препрочитате работата си, да внимавате за тях; ако сте допуснали такава грешка, се опитайте да я коригирате:  

AD HOMINEM: тази латинска фраза означава „срещу човека“, т.е. пренебрегвате доказателство или аргумент на някого просто на базата кой е този човек. Редовно чуваме такива грешки около себе си: „Не го слушай какво говори, той е толкова противен, че не си заслужава даже "добър ден" да му кажеш“.

AD HOMINEM TU QUOQUE: втората част на латинската фраза значи „ти също!“; тази грешка се допуска, когато аргументът ви е, че някой, който обезсърчава нещо, го прави лично. „Не бива да пушиш – вредно е за здравето – каза човекът, който пуши по 2 кутии на ден.“ Само защото някой пуши и пренебрегва здравето си, не означава, че тютюнопушенето не е вредно за здравето.

АПЕЛИ КЪМ АВТОРИТЕТА: само защото известната актриса XYZ или спортната звезда ABC казва, че нещо е добро, лошо, правилно или погрешно, не е доказателство за верността на твърдението; това е просто мнение. За есето ви трябват научни доказателства, а не мнения, пък било то и на много известни и появяващи се по телевизията хора.

АПЕЛИ КЪМ НЕВЕЖЕСТВОТО: само защото няма доказателства в подкрепа на дадена теза, не означава, че тя не е вярна. По същия начин, ако твърдите, че нещо трябва да е вярно или реално само защото никой не е успял да го обори, допускате грешката на апелирането към невежеството.

АПЕЛИ КЪМ СЪСТРАДАНИЕТО: „Моля не ми пишете двойка, защото котката ми се разболя и трябваше да я водя на ветеринар, а след това ми откраднаха портфейла и не можах да си взема такси; трябваше да вървя пеша, а валеше силно и когато се прибрах, не можах да намеря ключовете си, така че трябваше да се обадя на сестра ми, та когато тя дойде, вече беше много късно, на мен ми беше лошо, трябваше да си легна и не можах да довърша есето.“  Много злощастно стечение на обстоятелствата наистина, но не е валиден аргумент. Работата ви се оценява по това, което предавате, а не по намеренията ви за онова, което сте щели да напишете, ако обстоятелствата бяха различни.

АЕЛИ КЪМ ПОПУЛЯРНОСТТА: много често срещана грешка и може да се види там, където някой се опитва да се аргументира на базата на „всеки твърди това“. Само защото някаква практика или нагласа има одобрението на мнозинството (реално или въображаемо), това не означава, че е най-добрият начин за правене на нещата.

АПЕЛИ КЪМ ТРАДИЦИЯТА: така винаги се е правило в миналото, следователно точно така трябва да продължи да се прави. Не е задължително вярно, разбира се, но е проблем, който се среща, когато сте направили изследване или сте изучавали процедура, която демонстрира по-добър подход, а аудиторията не желае да слуша, отхвърляйки аргументите ви просто защото са различни от това, което е било правено в миналото.

ОБЪРКВАНЕ НА ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ: има статистики, които показват, че яденето на много сладолед корелира с по-висок процент удавяния. Сладоледът ли повишава риска от удавяне? Ако това е заключението ви, бъркате причина и следствие, а и не разбирате проблема на третата променлива. Две неща може да вървят много често заедно, но това не означава, че едното е причина, а другото – следствие от него.

ФАЛШИВА ДИХОТОМИЯ: понякога тази грешка се прави неволно, до голяма степен защото имаме ограничени познания по дадена тема. Тя се допуска, когато твърдим, че има само две възможности и полагаме усилия да отхвърлим едната, а след това използваме това като доказателство, че другата трябва да е правилният отговор. Може да има много други възможности, но ние да сме ги пропуснали – преднамерено или непреднамерено. Ако искате да избегнете тази грешка, уверете се, че когато представяте две възможности и след това елиминирате едната от тях, изводът ви е, че възможност А като че ли е по-добро обяснение на явлението, отколкото възможност Б. Може и да обясните, че осъзнавате наличието на други възможности, но трябва да посочите защо сте избрали да говорите само за тези две.

ПРИБЪРЗАНИ ОБОБЩЕНИЯ: ако прегледате само два или три източника и те казват едно и също нещо, може да сте изкушени да допуснете, че те отразяват цялостното научно мнение по темата. Възможно е обаче да сте попаднали на двете статии в света, които не са съгласни с широкия консенсус в научната общност, така че сте направили преждевременно заключение.

POST HOC: означава „след това“ на латински и е термин, на който ще се натъквате в курсовете по статистика. Когато става дума за логическата грешка post hoc в аргументирането, правите погрешното допускане, че тъй като B следва A, това означава, че A е причинило B.

ОТКЛОНЯВАНЕ НА ВНИМАНИЕТО, или това, което англоговорещите наричат red herring: много подходяща стратегия в криминалните романи и филми, но ако я използвате в есетата си, ще се плъзнете по тангентата и ще аргументирате нещо, което няма никакво отношение към зададената тема.

ХЛЪЗГАВ СКЛОН: случва се, когато навържете поредица от стъпки или събития, които се развиват към заключение с тежки последици, за което няма никакви реални доказателства, например аргументацията: лекарството Х е предписвано в случаи на разстройството Y, но има толкова сериозни странични ефекти, а в някои случаи води до увреждане на органи и органна недостатъчност, така че пациентът има нужда от трансплантация, но пък списъците на чакащи са толкова дълги, че може да е изкушен да си купи орган на черно и така да подхрани незаконната международна търговия на органи. Така ще стигнете до извода, че фармацевтичната индустрия индиректно подпомага незаконната търговия с органи. Къде са доказателствата в подкрепа на подобно твърдение? Предпоставката не води логически до такова заключение.

АРГУМЕНТ, КОЙТО Е ТАКА ПРЕДСТАВЕН, ЧЕ ДА Е ЛЕСЕН ЗА ОБОРВАНЕ: да можете да очаквате потенциалните контрааргументи и да се защитите срещу тях, е полезна стратегия, която засилва позицията ви. Ако се опитвате да го направите обаче, като представяте свръхопростена или неимоверно преувеличена версия на позицията на опонента си просто за да я отхвърлите и да твърдите, че действителната му позиция трябва да бъде отхвърлена, допускате тази логическа грешка. Вие не само интерпретирате погрешно противоположната позиция, но и подкопавате вашата, като прибягвате до такива често твърде очевидни тактики.

​

Примери на есета с анализ на оценители

Pennington, D. C. (2000). Social Cognition. London: Routledge, pp. 147–154.

Есетата са дълги приблизително толкова, колкото може да напише студент за 35–40 минути (оставяйки допълнително време за планиране и последна проверка). Всяко есе се следва от подробни коментари за силните му страни и слабостите. Най-често срещаните проблеми, които трябва да се търсят, са:

  • Студентите често не успяват да отговорят на действителните въпроси и представят доклад/есе, което са правили по-рано.
  • Множество слаби есета страдат от липса на оценка или коментар.
  • От друга страна, студентите понякога стигат твърде далеч в другата посока и есетата им са само оценка. Описанието е жизненоважно в демонстрирането на познанията и разбирането на избраната тема.
  • Не пишете „всичко, което знаете”, с надеждата, че „все нещо” ще получи признание. Отличните познания и умения се демонстрират чрез селективност, следователно подобрения често могат да се направят чрез отстраняване на материал, който е нерелевантен на зададения въпрос/тема.

ЕСЕ 1

(a) Опишете основните характеристики на теорията за социалната идентичност (12 точки).
(b) Оценете стойността на теорията за социалната идентичност като обяснение на междуличностното възприятие (12 точки).

НАЧАЛНА ТОЧКА: Въпросите с подчасти имат за цел да ви помогнат в придаването на структура на вашето есе. Освен това те често конкретизират по какъв начин трябва да представите оценъчния си материал. В този случай от вас се иска да оцените теорията за социалната идентичност, доколкото тя може да обясни процеса на междуличностното възприятие (социалната перцепция). Трябва да се уверите, че правите точно това, а не по-обща оценка на теорията.

За този въпрос са дадени 45 минути. Би трябвало да отделите приблизително по едно и също време на (a) и (b), но (b) е по-сложен въпрос, тъй като от вас се иска да правите оценка и следователно бихте могли да посветите малко повече време на тази част от въпроса.

ОТГОВОР НА СТУДЕНТ 1

(a) Теорията за социалната идентичност е разработена от Х. Тайфел, за да обясни как взаимодействаме с равните по статус и със социалните групи, и как си формираме мнение за себе си. Теорията на Х. Тайфел гласи, че всички ние имаме представа за себе си и я изграждаме така, че да е възможно най-положителна. Това става чрез нашата самооценка и Х. Тайфел смята, че се концентрираме върху това, което възприемаме като положителни характеристики, и от тях формираме своята идентичност.

От това, твърди Х. Тайфел, ние адаптираме Аз-образа си, за да съответства на различните социални групи, така че се концентрираме върху различни аспекти на личността си в зависимост от това, в коя социална група сме, търсейки съответствието с всяка група. Може да се каже, че това е конформизъм – понятие, описано от Ричард Кръчфийлд като „поддаване на груповия натиск“. Х. Тайфел обаче издига идеята, че не само Аз-образът е този, който се манипулира. В теорията за социалната идентичност той твърди и че ние приписваме положителните аспекти на личността си на членовете на нашата социална група, придавайки им по този начин положителен образ в собствените си очи. Това на свой ред означава, че ние имаме положителен образ за себе си, защото сме част от това „вътрешногрупово“.

Същият тип стереотипизиране се появява и в това, което възприемаме като отрицателни стереотипи, защото приписваме отрицателни характеристики на онези групи, на които не принадлежим („външногруповото“). Х. Тайфел смята, че тези обобщения и приписването на поведението ни на социалните групи е това, което моделира социалното ни поведение.

Х. Тайфел смята, че основната причина за това поведение е концепцията за самооценката. Искаме да имаме положителна представа за себе си и за да направим това, приписваме положителни характеристики на себе си и на социалните си групи, които ни дават самооценка и самоувереност. Подпомагаме допълнително самооценката си, като приписваме отрицателни характеристики на членовете на групите, на които не принадлежим.

Х. Тайфел заявява, че въз основа на тези генерализирани възприятия за другите и за собствените ни групи се базират социалните ни групи. Ние се идентифицираме с тези групи, с които смятаме, че имаме общи характеристики.

(b) Теорията за социалната идентичност може да се използва за обясняване на процесите на социалната перцепция, например Х. Тайфел провежда изследване, в което изследвани лица са британски ученици. Момчетата трябва да оценят колко точки има в картина и тези, които „надценяват“ броя им, са поставени в една група, а „подценяващите“ го са поставени в друга група. Поне така си мислят момчетата. В действителност те са разпределени в групите на случаен принцип. Следващата им задача е да се дават точки на всички момчета в групите. В края на експеримента всяко момче получава пари за точките, които е получило. Х. Тайфел установява, че момчетата дават повече точки на връстниците, които са в тяхната група, и по-малко – на тези от другата група. Следователно това подкрепя теорията за социалната идентичност.

Към това изследване са отправяни няколко критики. То използва само ученици и следователно е „изкривена“ група. Провежда се в лаборатория и следователно няма „екологична валидност“. Момчетата са в ситуация, в която са принудени да се държат по този начин. Това се нарича „характеристики на изискванията“.

В друго изследване Търнър (Turner, 1975) установява, че когато ученици получават възможност, предпочитат да награждават себе си, а не групата си. Това показва, че обслужващият Аза уклон е по-силен от обслужващия групата уклон.

Друго прочуто изследване също изучава поведението на момчетата. То е проведено от М. Шериф. Момчетата са на летен лагер и са разпределени в две групи: Гърмящите змии и Орлите. Когато трябва да се конкурират с другата група, те демонстрират силни предразсъдъци към нея. Предразсъдъкът е пример на социално поведение, което може да се обясни чрез теорията за социалната идентичност. Момчетата освен това трябва да играят игра и да се държат по начин, подобен на този на момчетата в изследването на Х. Тайфел.

Един проблем с теорията за социалната идентичност е, че тя може би не е приложима към всички култури. Възможно е да е релевантна на белите ученици от средната класа в Европа, но не за други народи. Следователно тя не е универсална теория за поведението.

КОМЕНТАРИ НА ОЦЕНИТЕЛЯ

В част (a) има повторения. Какво казва всъщност студентът? На „вътрешногруповото“ се дават положителни характеристики и това повишава самооценката ни. На „външногруповото“ се дават отрицателни характеристики и това също повишава самооценката ни. Тези процеси са фундаментални за социалното поведение. Следователно отговорът е ограничен. Той е точен и показва добро разбиране на теорията за социалната идентичност, което го прави по-добър от елементарния. Оценка 5 от 12 е подходяща.

По какъв начин студентът можеше да подобри това? Чрез позоваване на примери на „вътрешногрупова“ и „външногрупова“ идентичност; чрез използването на по-специализирани термини, например „фаворизиране на вътрешногруповото“; чрез разглеждане на понятия като „илюзия за външногруповата хомогенност“. Всичко това щеше да осигури чувство за по-голяма дълбочина (детайли) и широта на есето, както и щеше да внушава разбиране. Този отговор кара читателя да смята, че студентът има много бегло схващане за концепцията.

Част (b) има отлично начало чрез формулиране на въпроса, за да напомни на автора за какво трябва да пише. Изборът на изследването на Х. Тайфел е очевиден, но не е необходимо да се представят толкова много конкретни детайли. Времето щеше да е по-добре прекарано, ако беше обяснено точно как това изследване подкрепя теорията за социалната идентичност. Следващият параграф предлага някои оценки на изследването, но те са твърде повърхностни и следователно изглеждат като научени наизуст, а не представляват задълбочен анализ на изследването. Въпреки това те все пак показват известно критично съзнание.

Студентът продължава с представянето на други релевантни доказателства, които осигуряват подкрепа на теорията. Тази част е много по-четивна, отколкото част (a) и в този смисъл организацията трябва да се награди в оценката. Освен това е по-добре обоснована от част (a). Добро описание на част (b) е: „разумна, макар и донякъде ограничена; има ефективна употреба на материала и някои доказателства за кохерентно разработване“. Подходяща е оценка 8 от 12, тъй като има разумна, но ограничена употреба на материала заедно с известна оценка.

Цялостна оценка 13 от 24 точки, което е равнозначно на „добър 4“. Вижда се, че оценката можеше значително да се повиши с повече детайли в част (a). Този студент можеше да има дори оценка „отличен 6“!

ЕСЕ 2

Обсъдете обясненията на два атрибутивни уклона (например фундаменталната атрибутивна грешка и обслужващия Аза уклон) (24 точки).

НАЧАЛНА ТОЧКА: Това е много директен въпрос, който съвсем ясно изисква от студентите да опишат и да оценят два атрибутивни уклона. Ако студентите имат познания за повече от два, могат да използват другите, за да оценят описваните. Студентите често се затрудняват да избегнат използването на дадените примери, но те са само за насока и всеки би могъл да избере други уклони.

Важно е да се отбележи, че въпросът иска „обяснения“, а не просто описание на уклоните. Добрият отговор трябва да гарантира, че уклоните са обяснени, а не просто дефинирани. Освен това се изисква дискусия, т.е. студентът трябва да оцени уклоните, за които избере да пише.

СТУДЕНТ 2

Атрибутивната теория обяснява процесите на интерпретиране на причините за наблюдаваното поведение. Има множество типове причини: вътрешни и външни. Вътрешните, или диспозиционните, причини са тези обяснения, които се основават на лични характеристики. Например можете да обясните защо някой е закъснял с това, че той винаги закъснява и това е част от неговата личност. Външните атрибуции се правят, когато обяснявате собственото или нечие поведение като причинено от нещо извън вас или другия човек, например можете да обясните причината за закъсняването на някого като закъснял автобус.

Има няколко теории за атрибуциите. Моделът на Хауард Кели за ковариацията приема, че атрибуциите се правят на базата на три фактора: консенсус (дали другите споделят същото мнение), консистентност (последователност) (колко често човекът се държи по този начин) и отчетливост (степента, до която някой се държи по различен начин от другите). Х. Кели смята, че нечие чуждо поведение може да се предвиди с помощта на тези три фактора. Ако отчетливостта и консистентността са слаби, а последователността – голяма, тогава е вероятно да се направят вътрешни атрибуции.

Х. Кели по-късно ревизира този модел и нарича новия теория за „каузалните схеми“. Той открива, че хората невинаги използват информацията така, както той е прогнозирал, и че други фактори също им влияят, например множество необходими причини (група поведения трябва да присъства, за да се направи атрибуция) и множество достатъчни причини (всяко от няколко поведения ще е достатъчно, за да създаде атрибуция). Тази ревизирана теория е в по-голямо съответствие с наблюдението, че атрибуциите в действителност се правят с минимално количество наличен материал.

Това желание човек да е „когнитивен скъперник“ води до редица атрибутивни уклони. Тук ще бъдат разгледани два от тях: фундаменталната атрибутивна грешка и ефекта на действащото лице–наблюдателя.

Фундаменталната атрибутивна грешка се състои в това, че ситуационните фактори вероятно ще се пренебрегнат, когато се обяснява поведението на другите. Вместо това хората са склонни да правят диспозиционни атрибуции, например, когато някой закъснява, сме склонни да подозираме, че това е характерова негова черта, а не защото нещо се е случило на път за университета. По същия начин в социалното познание е по-вероятно да търсим информация в подкрепа на собствените ни възприятия и е по-вероятно да пренебрегваме информацията, противоречаща на тях. Същият принцип лежи в основата на фундаменталната атрибутивна грешка. По-слабо осъзнаваме ситуационните фактори, когато наблюдаваме поведението на другия, и следователно предпочитаме да обясняваме поведението му (пред себе си) от гледна точка на личността му или на някаква диспозиция. Това способства за повишаването на собствената ни самооценка, защото така няма да се самообвиняваме за собствените си действия. Освен това то прави познавателните ни процеси по-ефикасни, защото можем да правим преценки, без да мислим.

Лий Рос и колеги (Ross et al.) провеждат изследване, в което показват, че фундаменталната атрибутивна грешка е факт. Те провеждат викторина и искат от наблюдателите да оценят общото познание за задаващите въпросите и за отговарящите. Участниците оценяват задаващите въпросите като по-начетени, макар да знаят, че именно те са измислили въпросите, така че е неизбежно да се справят по-добре.

Някои хора критикуват фундаменталната атрибутивна грешка, защото тя невинаги се случва. Ако познаваш някого добре, тогава е по-малко вероятно да я допуснеш. Ако нещо е много важно за теб, е по-вероятно да допуснеш фундаментална атрибутивна грешка.

Уклонът на действащото лице–наблюдателя е подобен на фундаменталната атрибутивна грешка, защото също е свързан с начина, по който интерпретираме поведението на другия от гледна точка на вътрешните и външните атрибуции. Ако от вас се иска да обясните поведението на „действащото лице“, е по-вероятно да направите ситуационни атрибуции, отколкото ако трябва да обясните същото поведение, но от гледна точка на наблюдателя, когато ще използвате вътрешни атрибуции. Част от причините за използването на външни атрибуции е, че в по-голяма степен осъзнаваме контекста и ситуацията, които заобикалят собствените ни действия, и приемаме, че това е вярно за всеки човек.

Лабораторно изследване, което демонстрира този ефект на действащото лице–наблюдателя, е проведено от Р. Нисбет и колеги (Nisbett et al.). Те искат от участниците да обяснят за себе си и на приятел причините за избирането на определен университетски курс. Хората обикновено дават обяснения за себе си, които са ситуационни (например какво може да предложи курсът), докато атрибуциите за другите са диспозиционни (например курсът отговаря на техните интереси към художествените дейности).

Има и други уклони, например обслужващия Аза уклон. Всички те ни помагат да разберем типичните начини, по които хората правят атрибуции. Те обаче е възможно да не са универсални. Има доказателства, че хората в други страни не действат по същия начин. Например в Индия хората в по-силна степен осъзнават ситуационните ограничения и затова е по-вероятно да правят външни атрибуции за другите. Освен това, ако познавате някого добре, това ще промени типа атрибуции, които правите.

КОМЕНТАРИ НА ОЦЕНИТЕЛЯ

На много студенти е трудно да се съпротивляват срещу „осигуряването на всичко, което знаят за атрибуциите“, какъвто е тук случаят. Студентът има доста добри познания за теориите за атрибуциите и не може де устои и да не представи този материал, макар че не е пряко релевантен на поставения въпрос. Материалът върху теорията можеше да се използва ефективно като средство за оценяване на уклоните, но студентът всъщност не е направил това. Следователно есето не получава почти никакви точки. Това трябва да ви напомня, че е ЗАДЪЛЖИТЕЛНО да отговорите на въпроса, който е поставен.

Независимо от лошото начало на това есе, то като цяло е добре конструирано и втората част е релевантна и детайлна. Студентът внушава доста добро разбиране на двата уклона и използва емпирични доказателства, за да оцени тяхната валидност. Освен това той се опитва да обясни, а не просто да опише уклоните. Емпиричните изследвания се използват добре в подкрепа на уклоните и се придружават от допълнителен коментар, използван като средство за оценяване на стойността на тези обяснения. Съществува склонността материалът просто да се включва в есето, а не да се използва максимално ефективно. В края има кратко и слабо разработено обсъждане на културните и индивидуалните различия.

Като цяло описателната част на това есе е доста добре и подробно разработена и има доказателства за широта и дълбочина. Описанията/обясненията и на двата уклона обаче са по-скоро ограничени.

Оценъчният компонент е смислен, но ограничен. Има две изследвания плюс два други параграфа коментар. Има доказателства за разработване, но студентът можеше да осигури например повече коментари на онова, което изследванията демонстрират.

Това есе получава 8 точки за описание и 6 за оценка, което дава цялостен резултат 14 точки от 24 максимум, което е равностойно на „добър 4“ или в най-добрия случай „много добър 4.50“.